Historicamente, pesquisadores de épocas e perspectivas filosóficas diferentes utilizam o termo epistemologia de modos díspares. No campo filosófico, a epistemologia ocupa-se do estudo do conhecimento, suas fontes, validade, natureza, fundamentos e limites. Nesse sentido, busca elucidar os critérios de verdade e, a partir deles, orienta a distinção entre o conhecimento válido e verdadeiro de falsos saberes, assim como entre opinião e conhecimento.

Desde as últimas décadas está em curso uma transformação da noção de epistemologia. Para além do uso estritamente filosófico, seu significado e sua aplicação têm se estendido para novos domínios: para demarcar conflitos sociais e políticos, saberes históricos, diversidades étnicas, perspectivas de gênero e grupos identitários. Esse desdobramento ocorre tanto em movimentos sociais quanto em trabalhos intelectuais. Na educação, tem servido para enfrentar visões eurocêntricas de práticas intelectuais e de currículos escolares, que tendem a negligenciar a diversidade de saberes e perspectivas culturais. Nesse viés, as novas concepções epistemológicas têm buscado elucidar as formas de poder e os processos de dominação alocados em uma suposta epistemologia geral (Kraemer, 2023).

Freire (2022, p. 101) ressaltou as relações entre educação, poder e conhecimento, pois “a educação é sempre certa teoria do conhecimento posta em prática [...]”. O autor assinala a complexidade da temática epistemológica que permeia as práticas pedagógicas. Ao relacionar a teoria do conhecimento com a educação, ele ressalta o papel da reflexão epistemológica na educação, na construção do conhecimento e na transformação ou na manutenção social. Toda prática educativa, explicitada ou não, carrega uma teoria do conhecimento. Essa teoria, por sua vez, comporta pressupostos e visões de mundo – tanto por parte das pessoas que criam as políticas educacionais, quanto das que as transformam em práticas escolares. Nesse sentido, a epistemologia do currículo escolar contém os princípios da sociedade e dos grupos que detêm o poder de defini-lo. Para Silva (2005, p. 35), o currículo “baseia-se numa cultura dominante, uma espécie de ‘código cultural’” dos grupos dominantes.

Constantemente o currículo é objeto de controvérsias, tanto sobre sua definição quanto com relação ao que se propõe às escolas (Silva; Krawczyk; Calçada, 2023), pois nele “as dimensões de poder e de disputas por hegemonia” se confrontam (Silva; Krawczyk; Calçada, 2023, p. 4). Em todo currículo existe “uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é, por sua vez, síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas e de valores sociais” (Sacristán, 2000, p. 35).

As características do conhecimento, as metodologias e os formatos avaliativos presentes no currículo efetivam um universo epistemológico da educação, subjacente à prática educativa. A título de exemplificação, a presença de provas no currículo como forma principal de avaliação da aprendizagem expressa uma epistemologia do conhecimento e uma epistemologia da educação, centradas na repetição: professores e estudantes apenas memorizam e repetem. A avaliação se efetiva com perguntas padronizadas. O contexto escolar motiva competições entre os estudantes em relação às notas e entre as instituições no que diz respeito às avaliações externas e à classificação em rankings escolares, com dados individuais dos estudantes sendo utilizações em ações publicitárias. Trata-se, portanto, de uma epistemologia reprodutivista, individualista e competitiva (não solidária). Oposta a ela, tem-se uma epistemologia dialógica e problematizadora, na qual o conhecimento é algo dinâmico, que se renova constantemente e que conta com a participação ativa de docentes e estudantes em sua construção (Kraemer, 2023)7.

A expressão “características epistemológico-educacionais” é utilizada para indicar tanto os múltiplos saberes que perpassam as formações históricas e culturais, geralmente excluídos do currículo formal da escola, quanto os saberes inerentes às práticas de educar, subjacentes aos modelos que organizam os tempos e os espaços escolares, desde o formato arquitetônico, as seriações do conhecimento, das idades, o disciplinamento dos horários, das rotinas, das avaliações, das hierarquias e dos não-contatos da educação escolar, pois “as questões epistemológicas estão presentes em todas as nossas práticas do educar” (Kraemer, 2023, p. 13). Essas características, muitas vezes implícitas e olvidadas, são explicitadas quando os conhecimentos, as metodologias e as avaliações presentes nos dizeres dos educandos são analisados. Embora as características epistemológico-educacionais muitas vezes não sejam percebidas no cotidiano dos afazeres escolares, elas estão presentes, atuam e são tacitamente aceitas nas práticas educativas.

Analisar criticamente este processo amplia a compreensão sobre a educação. As duas perspectivas epistemológicas de educação que sustentam a análise são a dialógica, (emancipadora) e a epistemologia meritocrática (neoliberal). A primeira se faz a partir do pressuposto do inacabamento do conhecimento, por isto problematizadora, em que os educandos colaboram com seu constante refazer, tornando-se críticos, autônomos e solidários, capazes de refletir sobre suas condições sociais. A segunda, alinhada com o sistema produtivo, pressupõe o conhecimento como algo que já está pronto, a ser transmitido, memorizado e avaliado, focada no sucesso individual, na competição e na reprodução de relações de poder e interesses mercadológicos, sem questionar ou problematizar aspectos sociais e políticos da sociedade e da educação (Kraemer, 2023).

Elas podem estar mescladas no cotidiano escolar – ora problematizadoras, ora meritocráticas. Isso mostra a relevância das reflexões na educação “Há, pelo menos, três grandes conjuntos de questões epistemológicas implicadas nas práticas de educar” (Kraemer, 2023, p. 23): diz respeito aos modelos pedagógicos, às estratégias didáticas, aos movimentos dos corpos no espaço escolar, transbordantes, criativos ou unilaterais, repetitivos; o segundo refere-se ao conhecimento: ele está pronto, disponível nos livros, apostilas e sites ou é vivo, dinâmico, em devir, fazendo-se no próprio processo pedagógico e o terceiro refere-se à aprendizagem, a como os seres humanos aprendem, quais são as invariantes do aprender, as motivações intrínsecas da curiosidade e da interação ou as motivações extrínsecas na competição pelas notas.

Nas práticas educativas, esses três conjuntos estão sempre articulados: o modo como se trabalha o conhecimento, baseado na realidade vivida pelos educandos ou nos livros didáticos e apostilas; as estratégias didáticas e as rotinas pedagógicas, dialógicas e problematizadoras ou pautadas na transmissão e na reprodução. É no cotidiano escolar dessas práticas que se revelam as características epistemológico-educacionais.

Outros aspectos que auxiliam na elucidação das características epistemológico-educacionais: a posição dos estudantes – se agentes, com participação ativa, ou receptores passivos na sala de aula; a função dos docentes – se são transmissores de conhecimento e classificadores por notas ou problematizadores dos saberes e das condições sociais efetivas, instigando a pesquisa e o pensamento crítico; os processos avaliativos – se são diagnósticos, para superar fragilidades, ou são classificatórios; as rotinas escolares – se são articulações criativas entre o conjunto dos segmentos envolvidos ou impostas sem possibilidade de questionamentos; se o telos é a compreensão do mundo e a contínua recriação da cultura ou a memorização do conhecimento como algo finalizado; se os componentes são fragmentados, constituindo gaiolas epistemológicas (D’Ambrosio, 2016) ou articulados no estudo de problemas e projetos e se a escola prioriza a dimensão coletiva de articulação ou o mérito individual.

Além dos conjuntos mencionados, a identificação das características epistemológico-educacionais também abarca mais dois conjuntos do discurso escolar: a psicologização, centrada nas motivações e nas habilidades socioemocionais, e a progressiva atenção aos aspectos neurológicos (neuroaprendizagem, neurolinguagem, neurodivergência, neurofilosofia, neuroética, neurocomportamental). Esses dois âmbitos do discurso epistemológico escolar efetivam uma tendência mais geral de centrar tudo no indivíduo e nas suas singulares circunstâncias psicológicas ou neurológicas, cerceando o pensamento de análises que contemplem as dimensões coletivas, comunitárias, as formas de saber e as relações de poder inerentes e constituintes das individualidades, que são singularizações das questões estruturais da sociedade. Saliente-se, entretanto, que o problema não reside no socioemocional em si, mas na perspectiva adotada, pois, em certas circunstâncias, pode ser necessário considerar aspectos psicológicos, socioemocionais ou neurológicos em uma abordagem emancipadora. Krawczyk e Zan (2021) destacam que o investimento em uma educação direcionada às competências socioemocionais, prioritariamente na resiliência, tende a resultar em uma formação que se alinha a um contexto educacional, econômico e social distante de um projeto engajado nas transformações sociais coletivas. Esses embates epistemológicos, políticos, econômicos, de concepções de mundo e de humanidade permeiam os cotidianos escolares. São muito mais do que meras questões ideológicas ou metodológicas; constituem a força motriz do fazer educativo.

Conforme reforçam Freire (2021a, 2022) e Biesta (2013), a educação efetiva/constitui, inevitavelmente, um modo de intervenção na formação humana, cuja natureza e finalidades dependem das concepções epistemológico-educacionais que a orientam. Assim, o componente curricular PV significa uma intervenção na vida dos estudantes no EM. Uma análise prévia do CBEMTC (Santa Catarina, 2021a) e de livros didáticos8 adotados nas escolas (Silva, 2023; Fávero et al., 2024), anterior às análises das respostas dos estudantes, revela que o PV investe sobre aspectos psicológicos e emocionais, atuando sobre aspectos cognitivos e afetivos dos estudantes com dois possíveis de direcionamentos: tanto para engajá-los no processo social/escolar, com um viés problematizador, quanto para capturar as demandas juvenis e encaminhá-las na corrida meritocrática e individualista do sucesso.

Em grande medida, as práticas educacionais caracterizam-se como práticas de socialização, voltadas a inserir o recém-chegado (Biesta, 2013) na ordem sociopolítica e cultural existente. Biesta (2013, p. 16) reconhece que isso tem um lado importante, pois lhe oportuniza adentrar no mundo, mas adverte que não se deve ser ingênuo, “porque esses processos também contribuem para a reprodução de desigualdades existentes”.

A caracterização que Biesta (2013) faz da educação como intervenção tem ressonâncias do livro Pedagogia da autonomia – primeira edição de Paulo Freire, publicada em 1996, para quem “a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (Freire, 2021a, p. 96). No entanto, esses processos são complexos e até contraditórios, pois “não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante” (Freire, 2021a, p. 96). Trata-se, portanto, de uma questão ampla e intrincada.

Freire (2021a, 2022) utiliza com recorrência o termo intervenção no sentido de considerar o ser humano como um ser histórico responsável e capaz de intervir no mundo. “O ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto” (Freire, 2022, p. 139). Ao intervir, há construção e aperfeiçoamento de conhecimentos; a curiosidade intrínseca gera possibilidades e fomenta novas ideias. Para Freire (2021a), compreender os fatos de maneiras diferentes gera novas ações e promove a participação ativa no processo de criação do mundo, não apenas ajustes a ele. Como seres históricos, “[...] nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper” (Freire, 2021a, p. 34), razão pela qual a condição humana se configura como ética.

A noção de intervenção em Freire e Biesta mostra como a educação pode tanto estimular o desenvolvimento humano integral, promovendo equidade e formas democráticas de vida, quanto perpetuar autoritarismos e desigualdades. Freire ressalta a capacidade transformadora da intervenção, que emana da autonomia e da responsabilidade das pessoas como agentes históricos. Para ambos, a educação implica tanto nos riscos da conformidade quanto no potencial problematizador da prática educativa.

Nesse cenário, a ideia de que “A educação não muda o mundo, a educação muda as pessoas, as pessoas mudam o mundo” (Brandão, 2008, p.164)9, do antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, evidencia como a intervenção atua nos processos de mudanças. A educação promove agentes de mudança que, por sua vez, transformam o mundo. A mudança tem raízes na conscientização; em uma educação problematizadora, com pessoas engajadas na construção de um mundo justo.

Considerando a educação como uma intervenção na vida dos educandos, a inserção do PV no currículo pode configurar-se tanto como um potencial problematizador, com contribuições efetivas à dinâmica vivida pelos educandos, quanto como um elemento alienante. O Censo Escolar de 2023 registrou 7,7 milhões de matrículas no EM (Brasil, 2024). A rede estadual concentra a maior parte delas, (83,6%, com 6,4 milhões de alunos); a rede federal atende 236 mil alunos (3,1%) e a rede privada, cerca de 986,3 mil (12,8%)10.

Influenciados pela intervenção que recebem na educação (Biesta, 2013; Freire, 2021a) e pelas críticas que formulam a partir dela, questiona-se: o que pensam os estudantes sobre o componente PV? Com base nas respostas dadas pelos participantes, buscou-se identificar algumas das características epistemológico-educacionais que estruturam esse componente curricular.

Na geração de dados, foram utilizados um questionário e Grupos Focais. A última solicitação no questionário foi: Fique à vontade para comentar algo que você considera importante informar ao pesquisador – relacionado ao componente Projeto de Vida: Nesse espaço, surpreendentemente, 92 de 124 respondentes escreveram algo, indicando a vontade de serem ouvidos. São manifestações com informações distintas das demais e merecem uma análise específica. Na Tabela 1 foram sistematizados os 92 registros, agrupando-os em quatro posicionamentos: favoráveis ao PV, contrários ao PV, ambíguos11 e desconexo do tema12.

Entre os estudantes que se posicionaram Contrários ao PV, (5,60% na escola pública e 6,60% na escola privada), conforme a Tabela 1, identificamos dois subgrupos. Os excertos na sequência, extraídos do questionário, explicitam algumas de suas opiniões:

Essas falas revelam tanto um desinteresse, associado à percepção de baixa relevância do componente, quanto críticas diretas à sua proposta. Esse grupo avalia que o conteúdo é redundante ou desconectado de objetivos práticos, o que sugere uma fragilidade na articulação do componente e as experiências concretas vivenciadas por eles.

Quanto aos registros Favoráveis ao PV (72,30% na escola pública e 51% na escola privada), também organizamos dois subgrupos e os excertos evidenciam parte dessas opiniões:

O componente curricular é importante, pois nos ajuda a pensar um pouco mais na vida e principalmente no nosso futuro!

Projeto de vida faz com que os alunos se preparem para a vida adulta, diferente das outras matérias.

As manifestações desses educandos valorizam o PV e destacam que ele contribui para o crescimento pessoal, estimula reflexões sobre o futuro e auxilia na preparação para a vida adulta. Nos GFs, os estudantes confirmam que o PV os ajuda no autoconhecimento e na definição de metas, orientando a trajetória deles.

Os diálogos nos GFs também foram significativos sobre o entendimento dos estudantes quanto ao PV. São apresentados, a seguir, excertos do GF realizado em 7 de novembro de 2022 na escola pública com a provocação “Esse ano vocês começaram a ter aula de Projeto de Vida. O que vocês acham desse componente curricular?”

A recorrência de citações sobre o autoconhecimento indica que as ideias do CBEMTC se disseminaram na escola: “É importante observar que a perspectiva pedagógica do trabalho com Projeto de Vida se afasta de qualquer tipo de abordagem psicoterapêutica, ainda que a dimensão emocional e a psicológica estejam presentes neste trabalho” (Santa Catarina, 2021a, p. 67).

A partir das respostas ao questionário, foi elaborada a Tabela 2 com os dados da escola pública e da escola privada, com foco na receptividade ao PV. Mesmo com uma amostra reduzida, foram identificados indícios de certos padrões no que diz respeito à inclusão do componente.

Mais de 80% dos estudantes, levando em conta os de escola pública e privada, consideram o PV Interessante ou Muito Interessante, embora isso não signifique que concordem com suas práticas pedagógicas. São índices semelhantes aos apresentados na dissertação de Chagas Filho (2024, p. 170), cuja pesquisa avaliou, no ano letivo de 2023, a terceira série do EM de Inhumas (GO): no “C. E. Rui Barbosa, 89,8%; no Colégio Zênite, 88,4%; no CEPI Ary Valadão, 85,7%; no CEPMGMV, 76,9% acharam ‘relevante’ e ‘muito relevante’ a inclusão do PV”.

Nesta pesquisa, ao relacionar as manifestações dos estudantes provenientes dos dados quantitativos do questionário com os dados qualitativos obtidos nos GFs, observa-se que elas decorrem de um conjunto de fatores, sendo possível destacar quatro aspectos que contribuíram para as expressões favoráveis ao PV:

Referente a esse último item, “pensar no futuro”, a Tabela 3 mostra o índice dos estudantes que veem o PV como uma preparação para o futuro.

No GF, os estudantes assinalam a relação do PV com o futuro pessoal/profissional.

Pode-se destacar características epistemológico-educacionais relevantes do PV, como o entrelaçamento do currículo com o mundo efetivo das vivências dos estudantes, o diálogo, a escuta legítima dos educandos, o destronamento da finalidade da escola centrada nas avaliações e o entrelaçamento do currículo com as expectativas dos estudantes.

Conforme já indicado na Tabela 1, no que diz respeito aos estudantes que não têm total certeza sobre o PV, 30,2% estudam na escola privada, enquanto 5,6% estudam na escola pública. No Quadro 1, são transcritas algumas falas dos respondentes acerca das limitações do Projeto e sugestões para o PV.

Embora uma parcela de estudantes apoie, em sentido mais amplo, o PV, os alunos reclamam por melhorias, tanto com relação às temáticas quanto a respeito da condução das aulas. As manifestações indicam fragilidades, como superficialidade na abordagem, e propõem a inclusão de temas mais próximos da realidade deles, a diversificação das atividades, um dinamismo nas aulas e a adoção de metodologias participativas. Sugerem ainda: maior interatividade (debates, jogos, atividades em grupo e dinâmicas); exploração abrangente de temas (como finanças pessoais, saúde mental, relacionamentos interpessoais, mercado de trabalho, orientação profissional e vocacional) e habilidades práticas (elaboração de currículo, técnicas de estudo, gestão de tempo).

No GF da escola privada, onde 30,2% dos educandos veem ambiguidades no PV, explicita-se melhor porque almejam mudanças.

Os registros no Quadro 1 e as partilhas no GF evidenciam três características entre críticas e sugestões.

A insatisfação dos educandos com a superficialidade e a falta de conexão do PV com suas vidas assinala características epistemológico-educacionais freireanas, pois eles desejam temas que os preparem efetivamente para os desafios do mundo real. Por óbvio, as compreensões dos alunos não se restringem ao PV, mas abarcam os demais componentes do cotidiano do fazer a escola, que ao invés de priorizar a quantidade necessita buscar qualidade, maior profundidade e conexão com a realidade.

Uma parcela das informações geradas converge com os estudos de Ferreira et al. (2021) que também identificaram um anseio por um ensino mais dinâmico e participativo entre os alunos do primeiro ano do EM. As críticas à aula expositiva e a valorização de atividades que promovam a interação e a troca de conhecimentos são pontos em comum. Em geral, os educandos valorizam a ideia do PV; todavia, alguns manifestam insatisfações dirigidas ao modelo pedagógico dos docentes e da escola e sugerem aproximar a educação à realidade das demandas juvenis.

Para muitos pesquisadores (Dallabrida, 2018; Frigotto, 2021, 2022; Motta; Frigotto, 2017; Silva e Araújo, 2021; Silva; Fávero e Silveira, 2023), a reforma do EM, regulamentada pela Base Nacional Comum Curricular, além das fragilidades, é um retrocesso, pois descaracteriza as feições de educação básica e prejudica a nova geração de estudantes, sobretudo das escolas públicas. O Projeto de Vida tem sido recebido de formas variadas (Castro; Ribeiro; Waldhelm, 2024; Musallam; Lorenset, 2023; Zan, 2023), associado a interesses neoliberais de mercado (Martins; Fraga; Junqueira; 2024; Silva, Oliveira; 2023).

Em outro GF, estudantes denunciam certa mistificação da realidade presente na proposta do PV.

A estudante assinala que o PV tende a encobrir o debate sociológico e político acerca da estrutura social e econômica do capitalismo e alinha o pensamento à retórica psicológica de fundo motivacional. A educação problematizadora objetiva, além de informar, contribuir na formação de cidadãos conscientes acerca dos condicionamentos das estruturas. Ao apontar que o PV mostra o lado bom, o ruim eu vejo fora da sala, a aluna assume a perspectiva freireana de educação como espaço de diálogo com o mundo em toda a sua complexidade, evitando um otimismo ingênuo e superficial. Ao ressaltar que o PV mostra apenas o lado mágico do mundo, marcado por promessas meritocráticas de sucesso, a estudante denuncia o descompasso entre esse discurso e a realidade cotidiana dos alunos.

Para Dardot e Laval (2016), a ideologia neoliberal incita os estudantes à constante concorrência, visando aprimorar a “performance” deles. Dissemina, pelas modulações da educação, a crença de que o sucesso ou o fracasso, no volátil jogo do mercado, depende exclusivamente do indivíduo, pois o mundo classifica e premia os melhores, descartando os de menor mérito. Ela promove a formação de indivíduos competitivos, alinhados aos valores do mercado, encobrindo as desigualdades e os problemas estruturais que compõem a realidade (Dardot; Laval, 2016). Ao mostrar “o lado bom” e ignorar “o ruim” das desigualdades estruturais, o PV deixa de questionar as condições socioeconômicas que atravessam a vida deles e limita uma compreensão mais profunda das determinações sociais que influenciam seus percursos. Assim, salienta uma visão meritocrática baseada na motivação individual, negligenciando que as oportunidades não são iguais para todos e sugerindo que o esforço pessoal seria o principal determinante do sucesso.

Para Freire (2021b, 2021c, 2021d, 2021e), a escola, como instituição formadora de cidadãos, necessita promover, em suas práticas pedagógicas, a conscientização crítica, rejeitando os discursos que naturalizam a meritocracia. Requer-se que ela desenvolva abordagens que reconheçam as desigualdades estruturais que afetam os estudantes. A educação deve problematizar a realidade dos educandos e fomentar mudanças nas condições de exploração em que vivem.

Em articulação com a conjuntura social e cultural mais ampla, a escola contribui com o modo de os estudantes compreenderem o mundo. Segundo Freire (2021e, p. 202), “não há prática educativa que não se direcione para um certo objetivo [...]. A diretividade da prática educativa explica a sua politicidade [...], a impossibilidade de ser um que fazer ‘assexuado’ ou neutro”. Ele assinala que toda prática educativa é, em essência, um ato político, visto que ela está imbuída de intenções que ultrapassam o ato de ensinar e aprender. A educação, por não ser neutra, reproduz ou desafia as estruturas de poder, adapta-as ao mundo dado ou as emancipa criticamente.