No contexto da pandemia da COVID-19, vários protocolos de segurança, incluindo distanciamento social, práticas de higiene e o uso obrigatório de máscaras faciais foram implementados para mitigar a transmissão do vírus. As Instituições de Ensino Superior (IES), juntamente com a sociedade em geral, foram obrigadas a se ajustar a esses protocolos. Consequentemente, em 2020, ocorreu a suspensão das aulas presenciais. No Brasil, mais de 8,5 milhões de estudantes do Ensino Superior foram impactados (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2021).

Uma série de estratégias foram colocadas em ação no país para combater a pandemia do novo coronavírus, incluindo na área da educação. O Governo Federal emitiu a portaria nº 544 que instituiu várias medidas, incluindo a substituição das aulas presenciais para digitais (Brasil, 2020). O que resultou na implementação do ensino Remoto Emergencial (ERE) para garantir a continuidade das atividades acadêmicas nas IES.

O ERE foi adotado temporariamente como alternativa à paralisação das aulas presenciais, devido ao momento pandêmico. As aulas, nesse formato, foram semelhantes às aulas presenciais, adotando muitas vezes os mesmos horários, utilizando as tecnologias digitais para transmissão em tempo real, possibilitando a interação entre os discentes e docentes (Arruda, 2020; Hodges et al., 2020).

A literatura especializada aponta que muitos países (Estados Unidos, México, Peru, China, Espanha, Indonésia, Jordânia, Nova Zelândia, entre outros) enfrentaram desafios com a implementação rápida do ERE, como: falta de conhecimento ou preparação por parte dos professores para o ensino on-line; algumas universidades não tinham infraestrutura e tecnologias para o novo formato; como o ERE ocorreu de forma abrupta, não havia planejamento; alunos sem acesso às tecnologias digitais ou acesso à internet segura e estável, desvelando uma situação, já existente, de desigualdade social e exclusão digital (Bingimlas, 2021; Cahyadi et al., 2021; Colclasure et al., 2021; Coman et al., 2020; Erlam et al., 2021; Gelles et al., 2020; Hodges et al., 2020; Iglesias-Pradas et al., 2021; Melendez et al., 2021; Nisiforou; Kosmas; Vrasidas, 2021; Shin; Hickey, 2020; Tsai et al., 2020; Valsaraj et al., 2021; Zapata-Garibay et al., 2021).

O Brasil enfrentou problemas semelhantes, incluindo falta de infraestrutura apropriada nas IES ao ERE; falta de capacitação aos docentes sobre utilizarem efetivamente as tecnologias digitais; disparidades no acesso dos estudantes à internet e as tecnologias; questões relacionadas à vulnerabilidade socioeconômica e problemas familiares (Moreira, 2022; Nakata, 2020; Pantoja Corrêa; Brandemberg, 2020; Silus; Fonseca; Neto de Jesus, 2020).

Nesse contexto, é fundamental entender como as IES adaptaram suas atividades durante a crise pandêmica do coronavírus. A literatura sobre o tema, ainda recente, aponta uma lacuna nos estudos sobre os impactos da pandemia nas universidades, especialmente na região Norte do Brasil, marcada por baixa infraestrutura e alta vulnerabilidade social e econômica, como no estado do Tocantins.

Diante desse cenário, o presente estudo torna-se relevante por analisar o processo de implementação do ERE na Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS) em seus cinco câmpus, distribuídos do extremo-norte à região sudeste. Por conseguinte, buscou-se discutir dados dessa realidade, evidenciando como e quais foram às ações e medidas adotadas pela UNITINS para enfrentar a pandemia e assegurar a continuidade do ensino.

A fim de compreender o processo de implementação do ERE na UNITINS, a pesquisa empregada se caracteriza por adotar a abordagem qualitativa, utilizando fontes de dados secundários. Os dados secundários foram obtidos por meio de pesquisas bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica é o ponto inicial de toda a pesquisa, envolve um estudo estruturado que parte de material que já foi publicado. Foram consultadas bases de dados acadêmicas, como: Web of Science, Scopus, Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal, artigos científicos, livros e outras fontes relevantes para compilar informações sobre a temática estudada.

Em relação à pesquisa documental, destaca-se que ela foi realizada com materiais oficiais sobre a implementação do ERE no contexto da pandemia da COVID-19. Desse modo, os documentos consultados foram: decretos, portarias, pareceres e documentos oficiais do Governo Estadual; juntamente com decretos e documentos referentes às ações da UNITINS para implementar o ERE.

Além desses documentos, a pesquisa documental contemplou materiais on-line disponíveis no site oficial da UNITINS e em suas redes sociais. Ademais, utilizou-se os resultados de pesquisas realizadas pela própria instituição (primeiro semestre de 2020) com os seus estudantes (Universidade Estadual do Tocantins, 2020b) e as pesquisas realizadas no segundo semestre de 2020 e no primeiro semestre de 2021, com alunos e professores, sobre o ERE durante o surto global da COVID-19 (Universidade Estadual do Tocantins, 2022b, 2022c, 2022d, 2022e). Esses dados foram importantes para analisar como ocorreu o processo de implementação do ERE durante o cenário pandêmico, bem como quais foram as ações realizadas pela UNITINS.

A Fundação Universidade do Tocantins foi criada no ano de 1990, com o Decreto nº 252/1990, constituída como fundação de direito público, tendo sede e foro na capital do estado de Palmas. Nesse percurso, sofreu algumas alterações na sua estrutura, modificando a sua natureza jurídica de fundação para autarquia estadual e ao contrário de autarquia estadual para fundação (Figura 1) (Universidade Estadual do Tocantins, 2021a).

No ano de 2022, a universidade já tinha formado mais de 90 mil alunos e contava com 2.522 matrículas de alunos de graduação ativas, além de 396 docentes e 759 servidores em todos os cinco câmpus2 (Araguatins, Augustinópolis, Dianópolis, Palmas e Paraíso do Tocantins). Ela se destaca pela sua importância para o desenvolvimento do estado, além de possibilitar o acesso à educação para a comunidade tocantinense.

Nesse sentido, é pertinente aferir que a UNITINS tem sido uma instituição importante para o desenvolvimento do Tocantins. Sua missão é impulsionar o ensino, a pesquisa e a extensão, sempre com o foco na qualidade e inovação. Sua meta é auxiliar na formação de profissionais e cidadãos, com um olhar especial para o crescimento social, econômico, cultural, político e sustentável do estado do Tocantins.

A UNITINS iniciou o primeiro semestre de 2020 em 3 de fevereiro. Contudo, com a disseminação da COVID-19, o Governo do Estado do Tocantins suspendeu as aulas presenciais de 16 a 20 de março de 2020, como medida preventiva. Durante esse período, a UNITINS anunciou que as aulas seriam realizadas on-line através da Plataforma Educ@, e as atividades administrativas nos cinco câmpus seriam suspensas, exceto a sede em Palmas. Posteriormente, o Governo do Estado declarou situação de emergência e calamidade pública. Por conseguinte, a universidade anunciou que as aulas presenciais continuariam suspensas até 30 de abril de 2020 (Tocantins, 2020a; Universidade Estadual do Tocantins, 2020a).

Com o objetivo de continuidade das atividades acadêmicas e administrativas, a UNITINS publicou a PORTARIA/UNITINS/Nº110/2020/GABREITOR, 29 de abril de 2020 (Diário Oficial de 7 de maio de 2020), em conformidade com as políticas de prevenção à contaminação ao vírus da COVID-19. A portaria buscou orientar a comunidade acadêmica sobre os procedimentos a serem adotados até o término do primeiro semestre de 2020, com a substituição das aulas presenciais por aulas baseadas nas tecnologias digitais, as ações e as medidas para as atividades administrativas. Essas medidas buscavam reduzir a exposição da comunidade universitária e dos servidores ao novo coronavírus (Tocantins, 2020b).

Nesse ínterim, a universidade realizou uma série de palestras, lives e ações com conteúdo informativos, entre elas se destacam: o trabalho remoto, metodologias ativas em tempos de aulas remotas, recursos virtuais, efeitos do isolamento social e prevenção dentro de casa. Os eventos foram divulgados tanto no site oficial da UNITINS, como nas suas redes sociais.

Em maio de 2020, a Diretoria de Desenvolvimento e Pesquisa Institucional da UNITINS conduziu uma pesquisa com os acadêmicos. Através de um questionário, a pesquisa visava diagnosticar a situação das aulas remotas, avaliando a participação dos alunos, o desenvolvimento das atividades pelos docentes, as dificuldades no uso da plataforma da UNITINS e a qualidade da internet. Ao total participaram 1.290 acadêmicos, representando 62,8% dos alunos matriculados, as respostas foram coletadas no período de 11 a 22 de maio de 2020 (Universidade Estadual do Tocantins, 2020b).

Em relação aos resultados, indicaram que 48% dos alunos usavam um computador conectado à internet ilimitada, enquanto 19% tinham acesso limitado; 10% uso do celular com plano ilimitado; 21% com celular com plano limitado; e 2% sem acesso a computador, internet ou celular. Observa-se que aproximadamente 58% dos alunos tiveram acesso à internet ilimitada, tanto pelo computador/laptop ou celular, porém, 40% utilizavam a internet com o acesso limitado e 2% dos discentes sem acesso.

Os alunos enfrentaram desafios significativos para acessar o material do curso devido à necessidade de um computador e uma conexão de internet estável. Nesse contexto, os autores Colclasure et al. (2021) relataram problemas recorrentes com a lentidão da internet, especialmente durante as aulas síncronas, além de nem todos possuírem um computador.

Quando questionados sobre as metodologias de ensino adotadas durante as aulas remotas: 45% dos alunos classificaram como boa; 12% excelente; 34% regular; e 9% ruim. De tal modo, 57% dos discentes consideraram que as metodologias adotadas pelos professores, durante o ensino remoto, foram excelentes e boas. No entanto, ainda tiveram 43% dos discentes que consideraram regulares e ruins.

Em relação às metodologias utilizadas pelos professores, foi questionado aos alunos sobre a aprendizagem dos conteúdos propostos, somente 17% responderam que houve um aprendizado, 60% responderam razoavelmente e 23% consideraram insuficiente. Desse modo, 83% dos alunos responderam que as metodologias utilizadas pelos professores não proporcionaram plenamente o aprendizado dos conteúdos. Esse resultado evidencia a necessidade de melhorias e alterações nas metodologias utilizadas.

Analisando os dados supracitados, nota-se que a qualidade do ensino on-line e o sucesso no processo de aprendizagem são dependentes das metodologias utilizadas pelos docentes, principalmente em relação ao preparo, metodologia e planejamento (Coman et al., 2020; Shin; Hickey, 2020; Tsai et al., 2020; Valsaraj et al., 2021). Para a elaboração e um bom planejamento de ensino é necessário a demanda de tempo, o que não foi possível durante o ERE (Hodges et al., 2020).

Durante a implementação do ERE, a maior responsabilidade recaiu sobre os docentes (Pantoja Corrêa; Brandemberg, 2020). Dessa forma, muitos professores não estavam preparados para essa transição, faltando-lhes conhecimento e domínio das tecnologias e dos aparatos digitais. Além disso, o curto tempo de preparação (outros nem tiveram) foi um dos principais desafios enfrentados durante a pandemia (Colclasure et al., 2021; Coman et al., 2020; Tsai et al., 2020; Valsaraj et al., 2021; Zapata-Garibay et al., 2021).

Nesse sentido, pode ser observado que os professores tentaram se reinventar e se adaptar ao ERE, mas a falta de conhecimento sobre as novas tecnologias digitais e a comunicação educacional foi um obstáculo. Isso afetou o processo de ensino e aprendizagem, resultando em uma qualidade inferior à do ensino presencial. Por exemplo, a dificuldade em manter a atenção dos alunos durante as aulas levou a um declínio no aprendizado (Colclasure et al., 2021; Coman et al., 2020; Melendez et al., 2021; Shin; Hickey, 2020; Tsai et al., 2020; Zapata-Garibay et al., 2021).

Apesar do suporte e recursos oferecidos pelas IES, esses não foram suficientes para preparar os professores para os desafios do ERE. Ademais, a implementação abrupta do ensino remoto exigiu mais planejamento e estrutura (Gelles et al., 2020). O ERE não é simplesmente uma transferência do presencial para o remoto, requer um planejamento para que o processo de aprendizagem ocorra de forma eficiente. Assim, os gestores das instituições devem fornecer suporte para aprimorar as estratégias de ensino dos docentes.

Retomando o caso da UNITINS, com base no resultado da pesquisa realizada no primeiro semestre de 2020, foram traçados metas e planejamentos, adotando algumas ações e medidas com o objetivo de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, bem como melhoria na qualidade do ensino ofertado aos alunos durante o ERE. De tal modo, foi realizada a “Semana Pedagógica”, no período de 3 a 21 de agosto de 2020, intitulada de “Jornada de Imersão Pedagógica 2020/2”, utilizando as plataformas e aplicativos de transmissão on-line, qualificando e capacitando os professores com temas sobre o ensino híbrido e as metodologias ativas de aprendizagem. Também foram realizadas algumas adaptações no calendário acadêmico em razão do surto global do novo coronavírus (Tocantins, 2020c).

No dia 24 de agosto de 2020, iniciou-se o segundo semestre da UNITINS, as aulas continuaram no formato remoto em decorrência da crise pandêmica, mas utilizando um novo formato em três tempos. Conforme a PORTARIA/UNITINS/Nº199/2020/GABREITOR, de 21 de agosto de 2020, que apresenta as orientações para a comunidade acadêmica sobre os procedimentos adotados para o segundo semestre de 2020. Destacando o Art. 4º:

Art. 4º Durante o semestre serão adotados três momentos distintos para a composição da metodologia a ser seguida nesse período estabelecidos a seguir.

No mês de setembro, entre os dias 28 e 30, a universidade realizou algumas oficinas via Google Meet, para capacitar os professores para utilização da Plataforma Educ@ (Mendes, 2020). A capacitação do corpo docente é de suma importância para o resultado positivo do ERE nas universidades (Appenzeller et al., 2020), tendo em vista que os professores tiveram que aprender sobre as novas tecnologias e ferramentas digitais, e qual a melhor forma de utilização desses recursos digitais (Gelles et al., 2020).

Nesse contexto, a UNITINS realizou uma nova pesquisa, de 26 a 30 de novembro de 2020, junto aos docentes e discentes, para avaliar as aulas remotas e se era necessário adotar novas estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem. Participaram 996 discentes dos cinco câmpus da UNITINS, sendo: 121 discentes do câmpus de Araguatins; 226 discentes do câmpus de Augustinópolis; 199 do câmpus de Dianópolis; 316 do câmpus de Palmas; e 134 do câmpus de Paraíso do Tocantins, representando um total de 43,83% dos alunos matriculados no segundo semestre de 2020 (Universidade Estadual do Tocantins, 2022b).

Nessa pesquisa, os alunos foram questionados sobre as intervenções realizadas nas aulas. Essa questão vai ao encontro da Jornada de Imersão Pedagógica, promovida pela IES, no mês de agosto, com o objetivo de capacitar os professores com métodos ativos e ferramentas pedagógicas, na perspectiva da adoção de novas práticas educativas.

Analisando os dados, em relação às mudanças no ensino após a capacitação dos docentes, 40,9% dos alunos responderam que perceberam mudanças positivas, estimulando a serem mais independentes na busca pelo conhecimento; 20,2% responderam, sim, positivamente, “as aulas estão mais atrativas e me envolvo com tudo que é proposto”; 17,4% afirmaram que perceberam a mudança, mas essa foi negativa, “não consigo estudar o material postado antes da aula remota”; 11,8% responderam sim, mas de forma negativa “não consigo acompanhar a dinâmica da aula”; e 9,7% não perceberam mudanças nas aulas.

Dentro desse cenário, 60% perceberam a mudança nas aulas e essas foram positivas, porém, 29,2% dos participantes responderam que elas não foram positivas e 9,7% que não houve alterações nas aulas. No decorrer do período de adaptação e familiaridade com o ambiente on-line e as tecnologias digitais, o processo de ensino e aprendizagem tende a melhorar. Sob esse aspecto, a percepção do aluno sobre o ensino remoto tende a ser mais positiva e proveitosa (Coman et al., 2020).

Em relação à pesquisa realizada com os docentes da UNITINS, houve a participação de 164 professores, sendo: 19 docentes do câmpus de Araguatins; 47 docentes do câmpus de Augustinópolis; 34 do câmpus de Dianópolis; 47 do câmpus de Palmas; e 17 do câmpus de Paraíso do Tocantins (Universidade Estadual do Tocantins, 2022b, 2022c). Essa pesquisa visou identificar a persistência de dificuldades nas metodologias e no processo de aprendizagem no ERE.

Ao serem questionados sobre as dificuldades em relação ao uso da Plataforma Educ@, 55,5% dos docentes responderam que apresentaram pouca dificuldade; 36% nenhuma dificuldade; 6,1% muita dificuldade; 1,8% extrema dificuldade; e 0,6% dos professores ainda não tinha acessado a plataforma até a data da pesquisa. Cabe destacar que apenas 36% dos docentes não apresentaram nenhuma dificuldade sobre o uso da plataforma educativa, o que ressalta a necessidade da capacitação e de treinamento dos docentes para os recursos digitais.

Os autores Tabatadze e Chachkhiani (2021), relataram em seu estudo, realizado nas escolas públicas de Geórgia/EUA, que a maioria dos docentes não estava preparado para o ERE, principalmente em relação à falta das habilidades técnicas para o uso das tecnologias digitais, ou até mesmo para a utilização das plataformas existentes e disponíveis nas instituições. Segundo os docentes, era preciso fomentar a confiança e a capacitação para utilização dessas plataformas (Bingimlas, 2021).

No estudo realizado pelos autores Zapata-Garibay et al. (2021), um dos desafios para o ERE nas universidades do México era a falta de familiaridade dos professores com os aparatos digitais. Corroborando, o estudo de Melendez et al. (2021) demonstrou a falta de preparo dos docentes da Universidad Católica Los Ángeles, Chimbote/Peru, para a utilização das plataformas educativas virtuais, afetando negativamente o processo do ensino remoto.

Ainda sobre os desafios enfrentados pelos professores na UNITINS, salienta-se a sobrecarga de trabalho dos docentes no ERE, pois a mudança do ensino presencial para o ERE exigiu do corpo docente novas abordagens pedagógicas e novas habilidades tecnológicas, bem como modificação no processo de ensino-aprendizagem e no conteúdo do curso, aumentando assim a carga de trabalho (Colclasure et al., 2021). O que gerou frustração e sobrecarga na adaptação (Melendez et al., 2021), causando estresse para a maioria dos professores durante o ERE (Tsai et al., 2020).

No primeiro semestre de 2021, a UNITINS adotou o modelo híbrido de ensino. As aulas teóricas foram realizadas remotamente, enquanto as disciplinas práticas, incluindo o uso de bibliotecas e laboratórios, ocorreram presencialmente mediante agendamento seguindo os protocolos de segurança e saúde da universidade (Mendes, 2021).

Em abril de 2021, a UNITINS publicou o ePub com o tema “Orientações para ensino remoto na UNITINS”, desenvolvido pela Diretoria de Desenvolvimento e Pesquisa Institucional. O texto abordava temas como: O que é educação a distância, ensino remoto, aula remota x EaD: diferenças; Educação híbrida; O que é ensino híbrido; Modelos de ensino híbrido; Metodologia de três momentos (pré-aula, aula e pós-aula); e Ferramentas que auxiliam o professor. Com o objetivo de acentuar a metodologia adotada pela universidade para o ensino remoto e atender as demandas levantadas pelas pesquisas realizadas (Bayma, 2021).

Em maio de 2021, a UNITINS fez o lançamento do Programa de Inclusão Digital para os acadêmicos, que previa o empréstimo de computadores de mesa (monitor, CPU, teclado e mouse) aos estudantes dos cinco câmpus, no qual disponibilizou mais de 60 computadores pelo processo seletivo para o acesso às aulas remotas e demais atividades da graduação (Universidade Estadual do Tocantins, 2021b). Essa ação beneficiou os alunos que não tinham acesso ao computador no ensino remoto.

Colclasure et al. (2021) relatam o mesmo tipo de ação nas Instituições Predominantemente de Graduação (PUIs) no Centro-Oeste dos Estados Unidos. Igualmente, Erlam et al. (2021) apontam a disponibilização de laptops e pacotes de acesso a dados para os colaboradores e alunos, no estudo realizado na Nova Zelândia. Entretanto, os autores ressaltaram que os desafios não se limitaram a falta de acesso ao hardware e a conexão de rede com acesso à internet, também era necessário que as pessoas soubessem manejar e conhecessem as tecnologias digitais.

Em junho, a UNITINS realizou a terceira avaliação sobre as aulas remotas, no período 9 a 14 de junho de 2021, com o intuito de obter mais informações da comunidade acadêmica dos cinco câmpus. Para esse momento, houve a participação de 1.287 alunos, correspondendo a: 180 discentes do câmpus Araguatins; 466 de Augustinópolis; 221 alunos de Dianópolis; 282 discentes de Palmas; e Paraíso do Tocantins, 138 estudantes (Universidade Estadual do Tocantins, 2022d), tendo uma participação de 52,7% de discentes com matrículas ativas no primeiro semestre de 2021.

Em consonância com a pesquisa, os alunos atribuíram notas para a metodologia dos três momentos e sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos propostos. Nesse sentido, a pontuação 10 correspondia a opção em que a metodologia adotada proporcionou plenamente a aprendizagem e a mais aproximada da nota 1 como sendo insuficiente a aprendizagem. Assim, como resultados foram obtidos o maior percentual a nota 8 com 23%; seguido pela nota 9 com 21,8%; nota 7 com 16,2%; nota 10 com 14,1%; nota 6 com 7,5%; nota 5 com 6%; e as demais notas tiveram um percentual abaixo de 5%.

Analisando os dados acima, juntamente com a pesquisa realizada no segundo semestre de 2020 (Figura 2), pode ser aferido que houve uma melhora significativa nos resultados das notas avaliadas pelos estudantes, correspondendo: nota 10, de 7% para 14,1%; nota 9, de 14,3% para 21,8%; nota 8, de 20,3% para 23%; nota 7, de 15,9% para 16,2%; e a nota 6 teve uma queda passando de 21,9% para 7,5%. Apresentando assim, resultados favoráveis ao processo de implementação ao ERE adotado pela UNITINS.

A segunda pesquisa realizada com os docentes da UNITINS teve a participação de 167 professores, sendo: 62 docentes do câmpus de Palmas; 45 docentes de Augustinópolis; 25 docentes de Dianópolis; 17 docentes Araguatins; e 18 docentes de Paraíso do Tocantins (Universidade Estadual do Tocantins, 2022e). Os resultados indicaram que a maior dificuldade enfrentada pelos professores foi a efetiva participação nas aulas remotas, sendo 45,5% referente ao acesso à internet; 22,2% falta do dispositivo (computador/celular) e acesso à internet; e as demais dificuldades apresentaram um percentual menor que 5% no resultado (Figura 3). Aliás, resultados semelhantes também foram encontrados nas pesquisas de Bingimlas (2021), Cahyadi et al. (2021), Colclasure et al. (2021), Coman et al. (2020), Erlam et al. (2021), Melendez et al. (2021), Shin e Hickey (2020), Zhu (2020), Tsai et al. (2020), Valsaraj et al. (2021), Zapata-Garibay et al. (2021).

As aulas do segundo semestre de 2021 tiveram início no dia 2 de agosto, com a tradicional “Jornada Pedagógica”, passando a ser chamada de “Semana Integrada”, direcionada aos docentes e discentes. Ela aconteceu de forma remota, com várias palestras, oficinas, mentorias, workshop e outros (Bucar, 2021). No que se refere as aulas, elas continuaram remotamente, combinada com o ensino híbrido, conforme Portaria da Reitoria n.º 386/2021, aprovada pela Resolução n.º 013/2021 do Consumi, que definia os procedimentos a serem adotados até a finalização do segundo semestre de 2021 na UNITINS (Tocantins, 2021).

Portanto, no segundo semestre as aulas remotas e/ou híbridas continuaram utilizando a metodologia de três momentos até a finalização do semestre. Já no ano de 2022 a UNITINS retornou as aulas presenciais, utilizando protocolos de segurança para contenção do contágio ao novo coronavírus.

Destarte, os resultados demonstram que a universidade apresentou muitos desafios e obstáculos para a adaptação do ERE, durante o período pandêmico, mas por meio de medidas tentou amenizá-los ou superá-los. Nesse sentido, a atuação imediata da equipe de coordenação, com suporte da Pró-Reitoria, foi importante no auxílio aos discentes. Do mesmo modo, a capacitação inicial dos docentes para a utilização das ferramentas pedagógicas virtuais, aliado as informações sobre as dificuldades relatadas pelos estudantes, foram fatores importantes para a adequação ao ERE.

Os principais desafios enfrentados pela UNITINS foram relativos ao primeiro semestre de 2020, início da pandemia, onde as metodologias utilizadas pelos docentes não foram suficientes para proporcionar um processo de ensino-aprendizagem durante o ERE, isso conforme a avaliação dos alunos. Outro desafio enfrentado, estaria relacionado com a dificuldade de utilização da plataforma educativa da UNITINS, o Educ@, avaliada pela comunidade acadêmica.

Já dentre as principais limitações, o estudo apontou a falta de dispositivos tecnológicos (computador/celular) e de acesso a uma rede de internet estável, confiável e ilimitada pelos discentes. Essa limitação tecnológica prejudicou o processo de ensino-aprendizagem, evidenciando as desigualdades socioeconômicas e a exclusão digital. Embora, a pesquisa tenha mostrado que a maioria dos participantes tinha acesso à internet e dispositivos tecnológicos, também nos permite refletir na hipótese que alguns estudantes não participaram da pesquisa por falta desses aparatos tecnológicos.

No contexto da implementação do ERE em IES, é inegável que a pandemia do novo coronavírus desvelou ainda mais as desigualdades de oportunidades educacionais, principalmente as relacionadas ao acesso às tecnologias digitais na educação (Cahyadi et al., 2021; Colclasure et al., 2021; Melendez et al., 2021; Shin; Hickey, 2020; Tabatadze; Chachkhiani, 2021; Valsaraj et al., 2021).

Entretanto, o ERE apresentou aspectos positivos, contribuindo para a melhoria dos processos educacionais, pois o ensino on-line é uma alternativa potencial para o futuro da educação (Cahyadi et al., 2021; Pantoja Corrêa; Brandemberg, 2020; Shin; Hickey, 2020; Valsaraj et al., 2021). Ele melhorou o hábito de autoaprendizagem dos discentes (Bingimlas, 2021; Shin; Hickey, 2020), proporcionou novas habilidades e competências ao corpo docente (Cahyadi et al., 2021; Valsaraj et al., 2021).

Desse modo, o ERE pode ser percebido como uma oportunidade para capacitar e aprimorar as habilidades educacionais dos docentes e discentes, além de ser um elemento promotor para o processo de inovação e melhorias nas práticas educacionais.

Na presente análise sobre a implementação do ERE, cabe destacar que mesmo apresentando alguns desafios e obstáculos, a UNITINS conseguiu implementar o ensino remoto emergencial durante a situação pandêmica, com relativo êxito. Assim, destacando alguns fatores que contribuíram para esse resultado, como: uso da plataforma on-line da instituição, Plataforma Educ@ e a metodologia dos três momentos. Especificamente, a metodologia dos três momentos que possibilitou àqueles alunos, sem acesso à internet ou com acesso limitado, estudarem, isso devido ao horário reduzido das aulas síncronas e o acesso ao material de apoio as aulas (antes e posteriormente às aulas).

Ainda, cabe ponderar sobre a preocupação da universidade em compreender como estava o funcionamento e quais as dificuldades vivenciadas pelos alunos e professores durante o ERE. Nesse sentido, as pesquisas foram fundamentais para a elaboração do planejamento (capacitação, treinamento e outros) e melhorias durante o momento da pandemia na instituição. Valsaraj et al. (2021) destacam a importância do apoio da liderança universitária durante a implementação do ERE na crise sanitária da COVID-19, compreendido como fator motivador para os participantes da pesquisa.

Além dos fatores citados anteriormente, se destaca a expertise da UNITINS sobre a modalidade de educação a distância, o que garantiu o sucesso na implementação do ERE durante o cenário pandêmico. Para Iglesias-Pradas et al. (2021) e Zhu (2020), alguns fatores anteriores ao surto mundial de COVID-19 foram fundamentais para o sucesso do ERE, tal como as universidades que já tinham uma infraestrutura para a modalidade on-line e já a utilizavam, mesmo de forma reduzida, as plataformas educativas. Desse modo, a forma de trabalho, durante a pandemia, pela UNITINS, a coloca como exemplo de experiência para outras universidades.

Assim sendo, pode-se refletir que as mudanças na educação foram aceleradas pelo colapso mundial da COVID-19, o uso das tecnologias digitais e a internet nesse processo ensino-aprendizagem é um processo em construção e sem retorno (Nisiforou; Kosmas; Vrasidas, 2021). A inclusão das tecnologias digitais e o acesso à internet são fatores essenciais para possibilitar um conhecimento com qualidade e diversidade, promovendo assim, mudanças na educação (Grinspun, 2001; Kenski, 2007).

Entretanto, para que sua implementação ocorra de forma exitosa é necessário considerar diversos fatores, tais como a infraestrutura, questões financeiras, tecnologia, organização institucional (Cahyadi et al., 2021; Shin; Hickey, 2020), capacitação do corpo docente (Cahyadi et al., 2021; Iglesias-Pradas et al., 2021; Melendez et al., 2021; Pantoja Corrêa; Brandemberg, 2020; Shin; Hickey, 2020; Tabatadze; Chachkhiani, 2021; Valsaraj et al., 2021), letramento digital (Kenski, 2007; Melendez et al., 2021), políticas públicas para a educação e a inclusão digital (Arruda, 2020; Cahyadi et al., 2021; Colclasure et al., 2021; Melendez et al., 2021).

Essas ações e medidas são fatores que podem colaborar para a redução das disparidades no acesso as tecnologias digitais na educação. Sendo que a inserção delas poderá contribuir para o processo de ensino e aprendizagem com mais qualidade e diversidade, o que proporcionará desenvolvimento das pessoas e da sociedade como um todo, no atual cenário. Assim, essas medidas são importantes para auxiliar no processo de que visa diminuir as desigualdades socioeconômicas, pois segundo as autoras Joyce, Moreira e Rocha (2020), sem uma educação de qualidade, as disparidades sociais tendem aumentar. Cabe lembrar que a construção e a adoção de medidas e ações são um processo contínuo, devendo ser responsabilidade de todos os setores da sociedade (governo, atores, IES e comunidade), somente dessa forma será possível a transformação da realidade vivida no país.

Com base nos resultados da pesquisa sobre o ERE na UNITINS, pode ser aferido que o ERE foi de suma importância para a não paralisação das aulas no momento pandêmico, proporcionando novos olhares sobre o uso das tecnologias digitais na educação. Nesse novo cenário, as tecnologias digitais apresentam novas possibilidades no ensino-aprendizagem, tais como: acesso a lugares distantes com custos menores, redução ou eliminação do tempo de deslocamento, aulas e reuniões on-line, ambiente educacional on-line e outros.

No entanto, de forma crítica, o ensino mediado pela tecnologia digital apresenta algumas limitações e obstáculos, tais como: acesso limitado à tecnologia e internet estável; falta de dispositivos tecnológicos, principalmente para os discentes; inexperiência de professores e instituições sobre uso da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem; aumento da carga de trabalho dos professores, levando à sobrecarga mental. Além disso, os alunos tiveram dificuldades de adaptação ao ERE, problemas de acesso às aulas on-line e plataformas educativas, resultando em desmotivação e perda de foco.

Contudo, mesmo diante do processo abrupto, imposto pela pandemia, observou-se que a implementação do ERE elucidou uma nova forma de aprendizagem, voltada às tecnologias digitais. Nesse cenário, cabe as IES refletirem sobre a utilização das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem.

Ademais, é de suma importância a criação e fortalecimento de políticas públicas voltadas para área da educação, destacando a inclusão das tecnologias digitais na Educação Superior, além do suporte aos professores e discentes, os principais atores desse processo de mudanças nas práticas educacionais, já que essas políticas públicas educacionais podem promover maiores oportunidades educacionais, além de contribuir para a redução das desigualdades sociais e regionais. Afinal, a educação é um dos elementos basilares para o desenvolvimento do país.